Страница 11 из 12
К показателям личностной готовности учителей к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья исследователи относят когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. В публикациях показано, что необходима четко выстроенная система обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы, которая должна включать результаты исследований и практические инновации в области инклюзивного образования. Критериями эффективности взаимодействия педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются социальная, а в дальнейшем профессиональная и трудовая адаптация таких детей.
Еще одним исследовательским вопросом в интегративном подходе выступает взаимодействие сторон образования. Отношения всех участников образовательного процесса строятся на основе принципов равноправия, уважительного отношения к особенностям друг друга. Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети, включая «особых», могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в ходе формирования социальных академических компетенций. Динамика овладения программными материалами у детей разных категорий ОВЗ может быть различной, и это учитывается при построении учебного процесса. Инклюзивный образовательный процесс организуется на основе принципа вариативности, учитывающего разные формы и программы образования в соответствии с особенностями детей. При этом необходимо выстраивать гибкую и структурированную систему управления. Требуются четкие регламенты организации деятельности педагогов и всего коллектива, налаживание системы психолого-педагогического сопровождения детей. Следует привлекать внешние ресурсы, организовывать взаимодействие с другими консультационными пунктами, диагностическими центрами, психологическими, педагогическими, медицинскими учреждениями, учреждениями дополнительного образования детей. Необходимы постоянная диагностика и контроль деятельности учреждения и педагогического коллектива по включению ребенка с ОВЗ в образовательную среду.
Процесс включения ребенка в общеобразовательное пространство является очень сложным и многоступенчатым. Для успешного прохождения этого процесса необходимо активное участие всех сторон. Также немаловажным моментом интеграции детей с ОВЗ в инклюзивную среду считаем исследование готовности родителей, их мотивационных и личностных механизмов, стратегий и других психологических особенностей, которые могут оказать влияние на протекание инклюзии в школе. Причем вниманием специалистов должны быть охвачены не только родители детей с ограниченными возможностями здоровья, но и родители сверстников с сохранным здоровьем. Необходимо формировать отношения сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активно включать родителей в процесс создания специальных образовательных условий и новой гуманной, личностно-ориентированной образовательной среды для детей, порождающей новые смысловые ориентиры для всех участников образования. Опорным моментом становится разделение ответственности между родителями и образовательным учреждением.
Педагогический подход к исследованию детей с особенностями развития подразумевает свои категории и критерии, отличные от клинического подхода. Они ориентированы не столько на выявление закономерностей детского развития, сколько на изучение механизма и условий развития каждого ребенка.
В числе критериев педагогического обследования А. И. Гольдберг, Н. М. Стадненко, А. Л. Лебедева, И. Н. Манжуло выделяют следующие:
1. Охват в исследовании всех без исключения детей. Это предполагает диагностику здоровья и психического развития каждого ребенка с целью определения готовности к обучению в соответствующих условиях.
2. Всесторонность изучения, предусматривающая исследование ребенка в различных условиях, в деятельности, в динамике, когда есть возможность определить степень дефекта и прогнозировать развитие. Обучающий эксперимент важен и в дифференциальной диагностике, позволяющей разграничить тонкие различия в нарушениях психики.
3. Дифференцированность оценки обнаруженных особенностей, под которой понимается всестороннее изучение когнитивной сферы, личности, поведения ребенка с особенностями развития для полноты картины дефекта и возможностей развития, составления реабилитационной программы и рекомендаций.
4. Комплексность изучения в динамике развития, выявление влияний. В данном критерии речь идет о диагностике, направленной не на констатацию актуального состояния ребенка, а на выявление комплекса причин и условий, воздействующих на различные стороны развития. Структура дефекта, по Л. С. Выготскому, связана с различными внешними и внутренними воздействиями на развитие ребенка, а не только с биологическим дефектом.
5. Анализ причин различных проявлений аномального развития детей. Этот критерий связан с вопросом о дифференциальной диагностике нарушений, когда за одними и теми же проявлениями дефектов могут стоять разнообразные причины, соответственно, необходим совершенно иной подход к практике коррекции и развития ребенка.
6. Систематичность и планомерность изучения ребенка в процессе коррекционного воздействия с целью выявления его эффективности, выбора вида обучения, например при решении об инклюзивном образовании или о переходе с домашнего обучения в массовую школу.
7. Перспективный прогностический характер изучения, что важно при составлении программы реабилитации и развития ребенка, выявлении зоны его ближайшего развития и перспектив как в учебном плане, так и в плане развития и социальной адаптации и реабилитации. Педагогическое изучение должно быть направлено не только на определение западающих сторон психики ученика, но в большей степени на выявление его возможностей [Гольдберг и др., 2015].
В качестве концептуальных положений для организации интегрированного процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья М. В. Жигорева предлагает следующие. Во-первых, ориентация на возможности детей, учет уровня психофизического развития каждого ребенка, как общих, так и специфических закономерностей развития; во-вторых, обеспечение психолого-педагогического сопровождения с включением специалистов различного профиля для достижения комплексных целей развития детей с ОВЗ; в-третьих, интеграция исследовательского компонента, междисциплинарные связи в исследованиях;
в-четвертых, интенсификация развития услуг ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на этапе раннего детства и оптимизация процесса раннего и дошкольного развития в соответствующих образовательных учреждениях и центрах комплексной психолого-педагогической помощи; в-пятых, включение родителей в совместную деятельность со специалистами по объединению усилий в целях коррекции и развития ребенка [Жигорева, 2013].
Несложно заметить, что основные принципы исследовательской практики и образовательной реальности во многом сходятся, именно в этом направлении специалистам видятся пути расширения интегративного подхода к развитию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение
Рассмотрев состояние теоретико-методологической базы современной специальной психологии, мы видим, что существует четкая предметная определенность специальной психологии как науки. При этом как практика она смешивается с клинической психологией и коррекционной педагогикой. Принципиальные положения о клиническом дизонтогенезе развития, разработанные в рамках клинического подхода, а также социокультурные основы интегрированного и инклюзивного образования создают направления исследований и практических результатов специальной психологии.
Новые методологические подходы: системный, синергетический, гендерный – побуждают специалистов взглянуть на существующие представления о дизонтогенетическом развитии с иных сторон. Это способствует как более глубокому исследованию детей с проблемами в развитии, так и возникновению новых направлений в коррекционной педагогике.