Страница 2 из 11
Поэтому усложняется функция учителя: он является не только носителем знаний о тексте, т. е. хорошо подготовленным филологом, он сам занимает позицию читателя по отношению к создателю художественного произведения, автору-творцу. И в этом смысле он чувствует себя не носителем готовых истин о тексте, а «участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска чужого (авторского слова) о герое и мире» [116]. Изменение функций учителя оказывается обусловлено его «двусторонней» позицией по отношению к ученикам, которым он будет передавать свои знания и делиться своими убеждениями. В этом случае школьный предмет литература непосредственно участвует в формировании личности ученика, ибо учитель не будет «третьим лишним» в диалоге между учеником и текстом, потому что он не будет объяснять учащемуся, как и что следует понимать в том или ином произведении, расставлять акценты, давать оценки, а станет организатором и участником деятельности по восприятию, знанию-пониманию и интерпретации художественного текста, деятельности, которая в современной эстетике, психологии и методике трактуется как творческая. И поможет учителю в этом учебник, который станет не средством, а инструментом обучения.
Казалось бы, какое отношение все сказанное выше имеет к этому пособию? Самое прямое. Дело в том, что все увеличивающийся объем знаний (а точнее – информации!), который учитель должен передать своим ученикам, заставил педагога искать оптимальные способы, с помощью которых этот объем усваивался бы учеником максимально эффективно и в минимально короткие сроки. На помощь учителю пришла Ее Величество технология. Эффективный учебный процесс стал мыслиться прежде всего как процесс технологический. В педагогической науке и школьной практике начался поиск учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. В процессе поисков оказалось, что технология может носить «надпредметный» характер. Доказательство тому – давние разработки донецкого учителя В.Ф. Шаталова: в традиционные опорные схемы вкладывались темы по геометрии, истории, литературе, иными словами, содержание транслируемого предмета перестало иметь принципиальное значение. А если это так, то технология оказалась «выше» методики: ведь специфика последней напрямую определяется преподаваемым предметом и различной мерой «участия личности ученика в усвоении содержания данных предметов (он вправе сказать: “Мне не нравятся стихи Вознесенского” и “Я не понимаю поведения русского царя в 1917 году”, но он не может сказать: “Мне не нравится теорема Пифагора”)» [51: 213–230, 218].
Таким образом, потеря статуса методики и низведение ее на уровень технологии, а то и практики обучения может сыграть злую шутку с высшим профессиональным образованием: учитель станет не специалистом (бакалавром, магистром образования), а всего лишь технологом. К сказанному нужно добавить: «Ориентация вузов и учащихся на требования сегодняшнего дня не должна занимать ведущее место в подготовке профессиональных работников с высшим образованием. Такая привязка к запросам рынка труда неизбежно обрекает практику на консервацию старых технологий и техники, потому что подготовленные для них кадры могут работать по старым технологиям и не только не могут создавать новые, но часто даже их освоить.
Обучение ремеслу оказывается выгодным лишь в первом поколении технологий и техники, тогда как обучение профессии ориентировано на будущее» [42: 242].
Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию, необходимо коренным образом изменить взгляд на содержание методической подготовки будущего учителя, усилив в ней методологическую составляющую: «Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием», – писал в 1915 г. Б.М. Эйхенбаум [133: 273]. Методологический аспект любой науки чрезвычайно важен: в доказательство выдвинутого тезиса приведем слова Л.C. Выготского, который писал о том, что «в науке открывается некоторое принципиальное единство знания, идущее от верховнейших принципов до выбора слова. Что обеспечивает это единство всей научной системы? Принципиально-методологический скелет. Исследователь, поскольку он не техник, регистратор и исполнитель, есть всегда философ, который во время исследования и описания мыслит о явлении, и способ его мышления сказывается и в словах, которыми он пользуется» [22: 365]. Методология ставит заслон «фельдшеризму» (Выготский) в науке и ремесленничеству в профессии. Ведь методология науки – это «тот объяснительный принцип или система принципов, которым (которой) руководствуется и который (которую) проводит ученый в своей научной деятельности, последовательно прилагая его или ее на всех уровнях анализа, от “верховнейших” теоретических основ до терминологии» [71: 348]. Отдельные вопросы, «проходящие по ведомству» методологии методики, и будут поставлены на страницах нашего пособия. Их освещение выведет нас на ключевые проблемы современной методической науки и школьного литературного образования, к числу которых относятся: стандарт нового поколения, цель литературного образования, содержание школьного курса литературы, принципы обучения литературе и предметный учебник, чтение как социально-методическая проблема, знание-понимание художественного текста, анализ и интерпретация.
Авторам представляется, что без уяснения этих вопросов невозможно освоение профессии. Рассматриваемые в лекциях проблемы – а пособие выстроено как цикл лекций, каждая из которых посвящена одной крупной проблеме, – на наш взгляд, предваряют изучение базового курса методики, поэтому книга и получила название «Введение в методику обучения литературе».
И последнее существенное замечание: авторы не были бы методистами, если бы не задумывались над тем, как может быть организована работа с пособием. Курс лекций рассчитан на чтение, которое можно назвать интерактивным, последнее предполагает активное взаимодействие читателя с текстом и обязательное «привлечение» других видов речевой деятельности (в первую очередь говорения и письма). Сопровождающие текст вопросы и задания направлены не только (и не столько!) на контроль понимания и усвоения, но и на овладение такими технологиями чтения, которые делают его управляемым чтением под себя, что, согласитесь, в процессе обучения немаловажно. Именно поэтому в разделе вопросы и задания есть описания отдельных стратегий чтения, с использованием которых вам будет предложено поработать с текстом. Освоение этих стратегий (доказано многолетним преподавательским опытом их авторов-разработчиков) позволяет оптимизировать процесс получения, хранения информации, а также извлечения ее из памяти. Поэтому авторы надеются, что ваше обучение будет более интересным и эффективным.
Вопросы и задания
«Определяйте значение слов, и вы избавите свет от половины его заблуждений» – эти слова Р. Декарта необходимо помнить каждому, кто приступает к изучению новой дисциплины и осваивает понятийный аппарат науки. Если терминология представляет собой эклектическое месиво, то стоит ли удивляться, что такая же неразбериха царит и в головах тех, кто эту науку осваивает. К сожалению, у методики обучения литературе нет терминосистемы, закрепленной в методическом словаре. Именно поэтому мы предлагаем вам в процессе освоения курса создать свой глоссарий, который станет первым разделом вашего методического портфолио. Начать можно с истолкования ключевых слов лекции. Однако возможно, что вы ими не ограничитесь и впишите в словарь и другие термины.
А чтобы убедить вас в необходимости и целесообразности подобной работы, предоставим слово известному отечественному методисту Е.И. Пассову, который так отвечает на вопрос, «в чем состоит значение словаря и кому он нужен:
• студенту, овладевающему профессией учитель, ибо терминология науки – ее зеркало. Какой увидит будущий учитель науку методику в зеркале терминологии, зависит от точности или кривизны этого зеркала;