Страница 1 из 8
Дмитрий Михайлович Федяев, Людмила Викторовна Федяева
Проблема универсального в профессиональном образовании
Введение
Молодой человек получает диплом о высшем образовании… Радостный момент, ничего не скажешь. Не менее приятно найти работу, соответствующую диплому и приносящую достаточную зарплату. Но в жизни, тем более в современной России, все течет и меняется. Нередко приходится доучиваться и даже переучиваться, осваивая то, чему в вузе не учили, причем «зигзаги», вызванные внешними причинами или личностной эволюцией иной раз бывают достаточно крутыми.
В университете в принципе нельзя научиться всему, высшее образование не зря именуется также профессиональным. Но, может быть, на ступени вуза может быть заложена некоторая основа для последующего образования? В последнее время в педагогических исследованиях все чаще обсуждается тема компетентности выпускника. Компетентность считается качеством, которое обеспечивает не только "профессиональную пригодность" выпускника, но и его последующую мобильность. При чтении научных работ и диссертаций по педагогическим наукам иной раз создается впечатление, что установка на компетентность превращается в педагогическую идеологию, противостоящую традиционной идеологии фундаментальности образования. Формирование компетентности требует соответствующих методов, противостоящих привычной методике, опирающейся на лекции и практические занятия.
Стоит ли решительно ломать традиционную систему преподавания, сложившуюся в вузах? Ломать всегда страшновато: а вдруг новое здание, построенное на обломках, окажется хуже старого? Может быть, возможно заложить основу мобильности не столь радикальным путем?
Мы попытаемся обсудить представленные сегодня тенденции развития образования, выявить их культурные и ценностные аспекты. По нашему мнению, одним из способов, позволяющих частично разрешить проблему мобильности выпускника, может стать последовательное проведение идеи гуманитаризации образования.
1. Еще раз о том, что есть образование
Мы не претендуем на то, чтобы дать «окончательный ответ» на вопрос о том, что есть образование, или же сформулировать универсальное чеканное определение, но обозначить инвариантное содержание этого понятия необходимо для уяснения проблемы, обозначенной в названии работы. Чтобы не уходить совсем уж далеко в прошлое, начнем с Х.-Г. Гадамера, которому удалось кратко и емко изложить историю вопроса и суммировать достигнутые к его времени результаты.
Согласно "Истине и методу" привычное для нас значение некогда отделилось от более старого понятия естественного образования как формирование внешних проявлений чего-либо (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведение природы (например, "горообразование"). Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает, в конечном счете, специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия произошла в период между Кантом и Гегелем. Кант говорил о культуре способностей или природных задатков. У Гегеля, а впоследствии у
В. фон Гумбольдта, уже появляется "образование". Новое значение отчасти пробуждало старые мистические традиции, согласно которым человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием он и создан. Итак, в "образовании" прежде всего присутствует образ.
"Образование" означает как процесс, так и результат. Результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из некоего внутреннего процесса, и потому образование постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Образование не может быть собственно целью, и к нему нельзя в этом качестве стремиться. Оно не сводится к простому культивированию имеющихся задатков. Это подлинно историческое понятие.
Сущностные характеристики образования были выявлены Гегелем. Человек, по Гегелю, отличается тем, что он порывает с непосредственным и природным. Этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть, и поэтому он нуждается в образовании. Образование есть подъем к всеобщему, который не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает один лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает определение человеческой разумности в целом. Задача подъема к всеобщему требует жертвы общему особенным. Жертва имеет место как в практической сфере, так и в теоретической.
Что касается "практического образования", то его трактовка Гегелем вытекает из его понимания сущности труда. Труд – это обузданное влечение (в некоторых других переводах "Феноменологии духа" – "заторможенное вожделение"). В труде человек, как правило, создает нечто, что не может быть им непосредственно потреблено, и тем самым поднимается над своей непосредственностью, создавая самого себя. Практический аспект образования нацелен на формирование умений, следовательно, на овладение оптимальными способами действий, которые выработаны ранее другими людьми и "снимают" всеобщий опыт. В той мере, в какой человек овладел умением, достиг совершенства в работе, он получил и собственное самоощущение. То, что было для него раньше иным и внешним, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственных влечений, потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом.
Теоретическое образование, что очевидно, выводит человека за пределы того, что он непосредственно знает и постигает. Его результат состоит в том, чтобы научиться придавать значение другому и находить обобщенные точки зрения. Узнавать в чужом свое (будь то ранее неизвестная наука с ее совершенно необычным для нас языком и стилем мышления, или же иная культура, отделенная от нас в пространстве и времени), осваиваться в нем – вот в чем основное движение духа[1].
Из сказанного следуют три существенных для нашей темы вывода.
1. Образование есть подъем индивида к всеобщему, который предполагает усвоение иного, открытость иному.
2. Подъем к всеобщему осуществляется как в теоретическом, так и в практическом образовании или же, выражаясь более современным педагогическим языком, как при освоении знаний, так и в приобретении умений.
3. Образование, независимо от каких-либо специальных "воспитательных" действий, способствует формированию качества, которое сегодня именуется толерантностью.
Поскольку "образование" и "культура" в свое время "разошлись", вполне естественно встает проблема их соотношения. Она основательно разработана С. И. Гессеном. В "Основах педагогики" он выделяет две группы целей. Одни мы осуществляем не ради их самих, но потому, что они являются необходимыми средствами для чего-то другого. К примеру, мы едим и пьем, а нередко и работаем для того, чтобы жить. Но имеются и другие цели, к которым мы стремимся ради них самих. К этим безусловным или абсолютным целям относятся ценности культуры: наука, искусство, нравственность, хозяйство и др. Они являются "целями в себе". Правда, и они нередко оказываются средствами для чего-то другого, например, наукой и искусством можно заниматься ради заработка, быть нравственным – из благоразумия. Но все же среди всех других целей именно культурные ценности выделяются тем, что служа орудиями другого, они, кроме того, ценны и сами по себе.
1
См.: Гадамер Х. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – С. 51–55.