Страница 6 из 6
Весь процесс музыкального воспитания и обучения глухих детей по «Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения» показывает, с одной стороны, большие возможности в их слуховом развитии, с другой стороны, собственную ценность музыкального мира в становлении личности. Дети с удовольствием посещают занятия, участвуют в разных видах музыкальной деятельности, выступают на праздниках и гордятся своими успехами. Они чувствуют себя умелыми и любят учиться.
Награда детям, педагогам и родителям – радость преодоления тишины.
Вопрос о том, могут ли глухие дети слышать и любить музыку, уже давно имеет положительный ответ, а с появлением более совершенных слуховых аппаратов он становится бессмысленным. Но возникает другой вопрос: кто и почему берет на себя ответственность вторично лишать ребенка способности слушать голоса любимых, пение птиц и музыку Моцарта?
Румер Татьяна Андреевна – психолог Центра Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей (113054, ул. Бахрушина, д. 21, стр. 3, кв. 18)
Практический опыт
Музыкальные занятия в подготовительной группе
Хатуцкая С. А.
Опираясь на личный опыт, автор описывает особенности проведения музыкальных занятий, направленных на снижение трудностей в адаптации, с детьми дошкольного возраста, имеющими особенности развития эмоционально-волевой сферы аутистического типа. Подробно рассматривается проблема адаптации ребенка к ситуации группового занятия. Показано, что в сочетании с другими видами коррекционной работы музыкальные занятия способствуют развитию эмоциональной сферы, повышают качество коммуникации, усилению способности к саморегуляции.
Подготовительную группу посещают дети, которые занимаются в Центре последний год перед поступлением в школу (в редких случаях – перед поступлением в обычный детский сад). В Центре есть несколько подготовительных групп. В группу дети подбираются по сходству их проблем в адаптации, по психологической совместимости и другим критериям. Я расскажу про музыкальные занятия в одной из них.
Группу, о которой я буду рассказывать, постоянно посещали шесть детей – Мила, Рита, Андрей, Антон, Миша и Алина. Мила, Рита и Миша занимались в Центре не первый год, остальные пришли в группу впервые. У этих детей были нарушения развития эмоционально-волевой сферы, которые могли проявляться в виде страхов, нарушении способности к общению, специфической задержки речевого развития, стереотипности моделей поведения и т. д. Перед нами стояла задача объединить этих детей с множеством проблем в единый класс и подготовить их к новой, может быть, более суровой обстановке.
На первых занятиях дети просто не могли понять, что от них требуется. Каждый был полностью погружен в свои страхи. Мила при малейшем шуме или просто громком звуке начинала кричать, убегала в коридор. Миша начинал бегать по комнате. Антон закрывал глаза и тряс руками. Андрей начинал стряхивать с рук, ног, плеч «бубошки». Алина быстро-быстро проговаривала распорядок дня. Рита не поднимала глаз от пола. Обстановка занятия казалась им незнакомой и поэтому очень страшной.
В зависимости от индивидуальных особенностей развития дети по-разному воспринимали и отдельные задания, и музыку в целом. Например, Андрей сначала совсем не подпевал, был вялым, пассивным, а когда «включился» в процесс, оказалось, что он не может контролировать силу голоса; он не пел, а совершенно неритмично, но с большим энтузиазмом выкрикивал слова песни. Мила при этом пугалась и убегала. Общий ритм песни сбивался. В дополнение к групповым Андрею добавили индивидуальные музыкальные занятия, где мы с ним работали над регуляцией дыхания и силы звука. Хватило буквально 5–6 занятий, чтобы у Андрея улучшился самоконтроль.
Чтобы дети быстрее освоились, каждое занятие имело очень четкую структуру; в течение всего года она практически не менялась. Спустя некоторое время дети уже знали, что будет потом. Эта четкая структура занятия позволяла создать предсказуемую ситуацию, внутри которой они чувствовали себя спокойно и уверенно. Первое время оставались неизменными виды работ, репертуар, игры, выстроенные в определенной последовательности. Дети привыкли даже к моим интонациям и иногда их копировали.
Каждое занятие включало в себя двигательные упражнения или подвижные игры, пение, игру на музыкальных инструментах, танцы. Этими видами работ мы занимались с самого начала. Вначале дети часто отвлекались, не понимали, что от них требуется, медленно включались в деятельность. Из раза в раз, из занятия в занятие мы повторяли одно и то же. Усвоение программы деятельности приводило к тому, что дети становились более уверенными.
Очень долгое время задания были общими для всех детей. Они все вместе пели, танцевали, повторяли движения; во время игры на музыкальных инструментах они вместе начинали и вместе заканчивали игру. Постепенно мы старались решать все новые и новые задачи: вовлечение детей во взаимодействие в группе, развитие слухового внимания, чувства ритма, способности переключения с одного элемента программы на другой, координации движения, ощущения собственного тела (соматогнозиса), расширение набора стереотипов. Разумеется, каждый ребенок в группе отличался индивидуальными особенностями, проявляющимися в темпе и последовательности преодоления трудностей.
Занятия строились так. Дети входили, садились на стульчики, и я с каждым из них здоровалась. Для этого у нас был выработан специальный ритуал приветствия[1] .
После приветствия они играли в игры. Для начала я выбрала игры «Иголка и нитка» и «В магазине зеркал». Игра «Иголка и нитка» помогала детям научиться ориентироваться в пространстве, а в игре «В магазине зеркал» нужно было под музыку повторить все движения ведущего.
Поиграв, дети пели. Для пения в начале года я выбрала русскую народную песню «Тень-тень». Она хороша тем, что дети, которые по каким-то причинам не пели, могли передавать содержание песни с помощью жестов. Кроме того, при помощи этих движений мы старались развить мелкую моторику.
Затем дети играли на шумовых музыкальных инструментах. Я выбрала песенку А. Спадавеккиа «Добрый жук» из кинофильма «Золушка». Эта песня двудольного размера достаточно проста для аккомпанемента. Дети на протяжении всей песни должны были мне помогать своей игрой. Воспитатели помогали детям играть ритмично.
В конце занятия мы танцевали хоровод «Во поле береза стояла». При всей простоте движений детям было достаточно трудно просто держаться за руки и не выходить из круга.
Занятие заканчивалось диалогом-прощанием, который так же, как и приветствие, имел форму ритуала.
В первое время только Рита и Антон могли самостоятельно здороваться и прощаться, остальным помогали воспитатели.
Конечно, при всей четкости построения каждое занятие чем-либо отличалось от предыдущего или последующего. В первую очередь я ориентировалась на состояние детей, их работоспособность, настроение. Какие-то задания приходилось сокращать, чем-то, наоборот, мы занимались дольше.
По мере того как дети справлялись с этими довольно простыми заданиями, мы стали их усложнять. Усложнились игры, мы начали инсценировать песни («Как на тоненький ледок», «Почему медведь зимой спит?», «Савка и Гришка»), стали петь песни «по ролям» («Песня про бабушку»), музыкальные произведения мы начали исполнять «по партиям» («Рондо» Бетховена, где определенные фрагменты исполнялись определенными инструментами), стали придумывать музыкальные сказки, где у каждого ребенка была своя роль и свой музыкальный инструмент. Эти задания помогли каждому ребенку почувствовать себя участником совместной деятельности, от действий которого зависит общий успех. Постепенно у детей появился интерес к творчеству. В «Песне про бабушку» они сами придумали несколько новых куплетов и соответствующих движений к ним.
1
Подробнее об упомянутом ритуале рассказывается в нашей совместной с О. Ю. Поповой статье, опубликованной в данном сборнике на с. 86–94. ( Музыкальные занятия при нарушении общения у детей. Попова О. Ю., Хатуцкая С. А.)
Конец ознакомительного фрагмента. Полная версия книги есть на сайте ЛитРес.