Страница 2 из 9
Введение
Религиозное образование и образовательные парадигмы[5]
Теология – основа и неотъемлемая часть религиозного образования. С учетом мировоззренческой важности христианской парадигмы, ключевым для понимания образования как такового оказался термин религиозное образование; без раскрытия его содержания сложно осуществлять дальнейшие логические переходы. При многообразии типологий и классификаций, используемых теоретиками образования, основополагающей с богословской точки зрения следует считать демаркационную линию между религиозным и религиоведческо-культурологическим (мировоззренчески и методологически светским) типами образования. Граница видна отчетливо: если мировоззренческое ядро образовательной модели имеет религиозный (религиозно-конфессиональный) характер, то мы имеем дело с религиозным образованием, если нет, то речь идет о какой-либо из форм светского образования – независимо от педагогических технологий, дидактических приемов, конкретных целей и задач, которые ставит перед собой педагог или учащийся, отношений между ними, и даже независимо от того, в каких видах и ракурсах религия («священное», «религиозное», «духовное») попадает в фокус изучения. И если это основание классификации смешивают с другими, возникает путаница, мировоззренческие и ценностно-смысловые пустоты, которые порождают иллюзии возможности создания и успешного функционирования неких «гуманитарных», «неконфессионально-религиозных», «мультикультурных» подходов к изучению религии, выстраивания учебных программ и индивидуальных маршрутов учащихся в зависимости от убеждений их учителей или родителей, представлений о религиозных культурах, а также индивидуальных пожеланий, возможностей и планов[6], либо от общеевропейских предписаний, требующих недопущения «интолерантности» в школе.
Понятно, что сами эти ценностно-мировоззренческие «зазоры» стали закономерным результатом трехсотлетнего развития ново-европейской образовательной парадигмы, в рамках которой сформировалось то самое секулярное понимание образования, в котором отсутствовала «вертикальная связь» с Богом. Идею раскрытия образа Божиего в человеке, его преображения через воспитание и приобщение к знанию, богоуподобления в предельной перспективе, – все это заменили «горизонтальными связями», то есть самоопределением человека в рамках общения с другими людьми, которое, вспомним Иммануила Канта, осуществляется «в пределах только разума».
Образование есть универсальное условие воспроизводства и развития культуры. Это способ формирования человека, синтез воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного становления человеческого «я», открытия (добавит верующий человек) в душе человека образа Бога[7].
Педагогическая теория и практика образования обеспечивают «детальную прорисовку» узора социальной ткани; благодаря образованию формируются типологические и индивидуальные черты человека в контексте определенной эпохи. Вместе с тем вряд ли следует с излишним оптимизмом смотреть на возможности «опережающей функции образования»[8]: образовательные парадигмы, системы модели, концепции суть отражение господствующих в обществе мировоззренческих установок, имеющихся интеллектуальных и технологических достижений. И в этом смысле образование следует за устремлениями эпохи, обеспечивая систематизацию и трансляцию накопленного знания. Иначе говоря, цивилизация, в свою очередь, ведет за собой образование, определяя, каким ему быть, действуя через специфические формы формирования «социального заказа».
Важно, однако, чтобы на каждом временном отрезке это влияние было взаимным: пассивность одной из сторон (условно говоря, «общества» и «образования») приводит к дисбалансу и кризису. Вот и в наши дня социальные вызовы формируют новую ситуацию в образовательной среде. Вопрос заключается в том, чем откликнется эта среда на изменения, какого типа реакции в ней пойдут[9].
В сравнении с условиями работы советской педагогики нынешнее образовательное пространство более свободно и разнообразно, образовательная среда в значительной мере ориентирована на гуманитарное знание. В самом деле, одним из ведущих принципов в 90-е гг. был провозглашен принцип гуманизации, означавший тогда отказ от идеологии и признание приоритета общечеловеческих ценностей, культуры общества, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Трудно однозначно судить о качестве воплощения этой идеи. Очевидно, впрочем, что если бы процессы «гуманизации и гуманитаризации образования» были однозначно успешными, руководство страны сейчас не говорило бы столь настойчиво о кризисе в естественно-научной и технико-технологической областях и об избытке на рынке труда экономистов, гуманитариев и педагогов. Однако очевидно и то, что отказ от гуманитарной культуры, попытки заместить ее в учебном процессе «информатизацией» (мода «нулевых» годов) или прагматичными в идеале, но абстрактными на практике «компетентностями» нового поколения образовательных стандартов, приведут (и уже приводят) к еще менее однозначным результатам.
Образование должно иметь мировоззренческое, ценностно-культурологическое обоснование; последнее невозможно без междисциплинарного осмысления философских идей, педагогической теории и практики основных классических образовательных парадигм. Международный опыт, отечественные эксперименты последних лет, а также уже принятые на уровне государства решения, безусловно, задают определенные линии дискуссий, диктуют необходимость проектирования новых педагогических моделей. Опыт построения и реализации образовательных программ, нацеленных на изучение духовно-нравственных ценностей традиционных религий, сформировал среднесрочную перспективу. Вместе с тем определение государством приоритетного направления на ближайшие годы (которое в базовой общеобразовательной школе воплотилось в модульный курс «Основы религиозных культур и светской этики») не выглядит глубоко продуманным и окончательным. И эта ситуация требует приложения новых усилий научно-педагогического сообщества к исследованию такой важной для будущего страны образовательной области, как «Духовно-нравственная культура народов России».
В связи с этим сделаем два замечания.
Первое. Методологический и прогностический потенциалы развития образования напрямую связаны с качеством оценки исторического опыта. Для того чтобы осмысливать процессы, происходящие в наши дни в образовании, осуществлять экспертизу идей, концепций, программ, проектов, обсуждаемых в обществе, необходимо искать новые подходы к изучению классических образовательных парадигм в их развитии. Обращение к опыту, каким бы архаичным он ни выглядел с точки зрения пользователей социальных сетей и зрителей фильмов в формате 3D, может помочь нам разобраться в том, кого, как и, главное, ради чего мы учим в средней и высшей школе, каковы возможности и задачи современного образования, другими словами, оценить параметры новой, как представляется, рождающейся сейчас, образовательной парадигмы. При этом, повторим, проблема состоит не только в необходимости расширения и обобщения накопленного эмпирического опыта, но в системном, междисциплинарном их осмыслении. Попытке привлечь внимание к важности обращения к историческому опыту на одном примере и посвящено Введение к этой работе.
Второе замечание. Дискуссии предполагают одинаковое понимание базовых терминов и описываемых ими понятий. Как известно, термином в научной практике называют точное название строго определенного понятия. Важным качеством научного термина должна быть его устойчивая однозначность. Без этого терминологического уточнения мы окажемся в вязкой, уязвимой для критики и неконструктивной для дискуссий ситуации. Понятие же мы рассматриваем не в упрощенной трактовке учебников логики, как элементарную форму мышления, но как результат мыслительной деятельности, выраженной в суждениях, умозаключениях, аргументации, как дефиницию, фиксирующую существенные признаки феномена и определяющую границы последнего с помощью отличительных признаков. Причем в нашем случае мы надеемся говорить не о формально-логическом понятии вообще[10], которое может иметь нулевое содержание, но о понятии, связанном с реальностью, с философско-педагогической теорией, образовательными моделями, методами, осуществлявшимися и осуществляемыми на практике.
5
Текст впервые опубликован как статья в журнале: Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 2. С. 47–64.
6
Ипгрейв Дж. Духовность: современные тенденции в религиозном образовании // Петербургский образовательный форум-2010. Спб., С. 42–49.
7
Закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый и одобренный обеими палатами парламента и подписанный Президентом страны в канун 2013 г., дает следующее определение (статья 2): «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов…»
8
Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 5. С. 32
9
Балицкая А.П. Образование в России: стратегия модернизации. Аналитический доклад // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. 2011. № 1 (11). С. 3–13.
10
Ср. с гегелевским делением понятий на формальные (субъективные) и содержательные (объективные) // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. М., 1974. Т. 1. Наука логики. С. 343–344 и далее.